Entre 2000 e 2015: Políticas educacionais face aos compromissos de Dakar

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À medida que, a partir da década de 80, as grandes ideologias começaram, aparentemente, a entrar em crise e o mundo globalizado passou a apontar como único caminho a seguir, uma “teologia de mercado” – permitam-me a expressão (diga-se de passagem), feliz, de Alvin Toffer –, tudo o que acontece, hoje, no mundo, passa, de forma directa ou indirecta, a ter reflexos nas políticas governamentais dos diferentes países e, consequentemente, nos próprios sistemas educativos.

Entre 2000 e 2015: Políticas educacionais face  aos compromissos de Dakar
Entre 2000 e 2015: Políticas educacionais face aos compromissos de Dakar Fotografia: Paulino Damião

 É assim que o único paradigma de desenvolvimento hoje existente, o “globalitário”, abriu espaço para a chamada “Educação para o Desenvolvimento” de carácter neo-liberal e se sobrepôs ao modelo da “Educação para a criação do Homem Novo” de inspiração marxista.
Para uma melhor compreensão deste facto passo de imediato a apresentar uma resenha histórica de diferentes acontecimentos, que, ao nível mundial, regional e/ou nacional, não deixaram de influenciar as políticas educativas no nosso País, no período entre 1988 (dois anos antes da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien (Tailândia) e o ano de 2000 (data da realização do Fórum Mundial de Educação para Todos, em Dakar (Senegal).

1. Percurso político e educativo entre 1988 e 2000

No ano de 1988, ocorre, logo no início do segundo semestre, a Cimeira de Moscovo para a promoção de soluções pacíficas nos conflitos regionais, através do princípio da interacção construtiva entre os EUA e URSS; posteriormente, a Cimeira de Franceville entre os presidentes de Angola, Congo, e Gabão com vista à pacificação do país (1 de Outubro); e, praticamente, no final do ano, as Conversações Quadripartidas, sobre a Paz na África Austral, entre Angola, África do Sul, Cuba e EUA. Após a batalha do Calueque, na sequência das grandes batalhas militares de Mavinga e do Cuito Cadavale, é lançada, ao nível da Educação, a Directiva nº 9/BP/88 do Bureau Político do MPLA-PT, sobre as Medidas para o Saneamento e Estabilização dos Sistema de Educação e Ensino e Constituição das Bases Gerais para um Novo Modelo, quando, em 1987, já se havia posto em marcha o Programa de Saneamento Financeiro (SEF).
No ano de 1989, surge a Declaração de Harare, saída da Conferência de Ministros da Educação e dos Ministros Encarregados da Planificação Económica dos Estados Membros de África, que teve o mérito de juntar num mesmo fórum Ministros da Educação e Ministros Encarregados da Planificação Económica, como uma forma simbólica de estabelecer uma ligação entre a Educação, o Desenvolvimento e a Construção da Nação. Fica também em evidência neste Fórum, o importante papel que a Educação pode desempenhar no processo de Desenvolvimento de África ao reconhecer-se que a grande riqueza do continente não está nas suas matérias-primas mas, sim, nos seus recursos humanos.

1.1. A Conferência de Harare
A Conferência de Harare convidou os Estados africanos a elaborarem e executarem políticas de Educação que visassem, essencialmente: a eliminação do analfabetismo através de uma acção vigorosa e sistemática, com empreendimento de esforços conducentes à escolarização primária das crianças e à alfabetização massiva de jovens e adultos; o desenvolvimento da Educação de Adultos, como meio de aquisição de conhecimentos gerais, aperfeiçoamento profissional e preparação para as diferentes tarefas económicas e sociais; o desenvolvimento e renovação do ensino das tecnologias; a aceleração, expansão e melhoramento do ensino técnico-profissional e do ensino agrícola; o apoio ao desenvolvimento da pesquisa nas diferentes ciências da educação; a orientação do ensino superior, no tocante à organização dos seus programas e das actividades de pesquisa, no sentido de contribuírem para o melhoramento do sistema educativo e, consequentemente, para o desenvolvimento.
Em Angola, dá-se, neste ano de 1989, o início da retirada dos contingentes militares cubano e sul-africano; a proposta governamental de um Plano Interno de Paz, perante oito chefes de Estado das regiões Austral e Central; e o início das negociações sob mediação do presidente Mobuto Sesse Seko, na chamada Cimeira de Gbadolite. Ao nível do sistema Educativo iniciaram-se as negociações com o Banco Mundial, visando a obtenção de financiamento para o reforço institucional do respectivo sector.

1.2. Os grandes fóruns do início da década de 90

No ano de 1990, surgem duas conferências mundiais de elevado relevo, sendo, a primeira delas, o mote para a realização, 10 anos depois, do Fórum Mundial de Educação para Todos, em Dakar: a Conferência de Educação para Todos, realizada, de 5 a 9 de Março, em Jomtien (Tailândia); e a Cimeira Mundial sobre a Infância, em Nova Yorque, em Setembro desse mesmo ano.

1.2.1. A Conferência de Educação para Todos (1990)

Foi, pela primeira vez, em Jomtien, que se apresentou o seguinte quadro ao nível planetário: mais de 100 milhões de crianças, entre as quais, 60 milhões do sexo feminino, que não tinham acesso ao ensino primário; mais de 960 milhões de adultos, dois terços dos quais, mulheres, viviam em situação de analfabetismo; mais de um terço dos adultos em todo o Mundo não tinham acesso ao conhecimento impresso e às novas habilidades e tecnologias, que poderia contribuir para a melhoria da qualidade de vida desses mesmos adultos, bem como, para uma melhor percepção e adaptação às mudanças sociais e culturais; o analfabetismo funcional era significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento.

1.2.2. O analfabetismo funcional

Abro aqui um parêntesis para frisar, que “são consideradas analfabetas funcionais, as pessoas que não conseguem utilizar a leitura e a escrita para resolver problemas quotidianos”. Segundo a UNESCO, na Alemanha, pelo menos, 3 milhões de habitantes falam e escrevem a língua natal de forma incorrecta. Nos Estados Unidos, os resultados encontrados pela NALS – National Adult Literacy Survey –, indicam que 40 milhões de americanos estão no nível mais baixo de alfabetização e outros 50 milhões estão no nível 2, estando os piores desempenhos associados a afro-americanos e hispano-americanos. Em 1995, quando o NALS foi aplicado nos EUA, Alemanha, Holanda, Suécia, Polónia e Suíça, mostrou que os indivíduos empregados estavam nas escalas mais altas de desempenho. Já os situados nos níveis mais baixos estavam todos desempregados. Daí a importância do conhecimento na actual conjuntura económica mundial.

1.2.3. O diagnóstico do ensino
básico em 1990 e as perspectivas de Jomtien

Depois deste parêntesis fechado, voltemos, uma vez mais, ao diagnóstico da situação da educação a nível planetário, no ano de 1990: mais de 100 milhões de crianças e um número incalculável de adultos não conseguiam concluir o ensino básico, mas havia também quem concluísse a instrução primária sem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. É nesta conjuntura universal que, em Angola, é confirmado o Projecto de Reformulação do Sistema Educativo e a aprovação dos fundamentos para o Novo Modelo de Sistema Educativo.
O objectivo maior da Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi o de reafirmar que cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deveria ter acesso às oportunidades educativas direccionadas para a satisfação das suas necessidades básicas de aprendizagem. E estas foram definidas como sendo a “aquisição de instrumentos essenciais para a aprendizagem (leitura, escrita, expressão oral, cálculo, resolução de problemas); e os conteúdos básicos de aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessários à sobrevivência e ao pleno desenvolvimento de potencialidades.
Com a aquisição de instrumentos para a satisfação destas necessidades básicas de aprendizagem, tornar-se possível ao ser humano: viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a sua qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar a aprender. No entanto, a forma de as satisfazer, deveria ser adaptada às realidades dos países e das culturas, bem como ao decurso do tempo.
Ainda de acordo com a Conferência de Jomtien, que, no fundo, tinha como meta para o ano 2000, a Educação para Todos e a erradicação do analfabetismo, mais de 160 milhões de crianças do mundo inteiro não teriam acesso ao ensino fundamental no início do século XXI, caso se mantivessem os índices de matrícula. Este facto tinha apenas como referência o crescimento populacional. A Conferência de Jomtien havia reunido representantes de 150 países e representantes de 150 organizações intergovernamentais e constatava das decisões que “muitas pessoas se vêem privadas da igualdade de acesso à educação por razões de raça, sexo, língua, deficiência, origem étnica, ou convicções políticas”. Constatava-se ainda que, as elevadas percentagens de evasão e de retenção escolar eram problemas detectados em todo o mundo.

1.2.4. A resposta angolana a Jomtien

No ano de 1991, é aprovado, em Angola, o Plano Nacional para implementação de um programa de estabilização macroeconómica e de liberalização da economia e, em 31 de Maio, é estabelecido o Acordo de Paz entre o Governo e a UNITA, em Bicesse (Portugal). Decorrente da 5.ª Revisão Constitucional surge, em Junho, um conjunto de Leis, das quais destaco: o reinício do ensino privado em Angola (Lei 18/91) e o Decreto Executivo Conjunto 46/91, de 16 de Agosto, sobre a cooperação com as Igrejas. O Ministério da Educação passou a definir o Quinquénio 1991-1995, como o da preparação e reformulação do Sistema Educativo.
Como resposta à Conferência de Educação para Todos, em Jomtien, decorreu, em Luanda, de 22 a 27 de Julho a “Mesa Redonda sobre Educação para Todos” com participação das instituições do Estado e também da Sociedade Civil, tendo-se definido as linhas de força para um projecto de educação e instrução básica para o século XXI. Apesar do clima de instabilidade político-militar foram avançadas recomendações para uma política de Educação para Todos, definidas as principais necessidades básicas e, também, as principais parcerias, capazes de impulsionar, juntamente com o Estado, um projecto abrangente e estruturante de Educação para Todos.
Para além das crianças e adolescentes em idade escolar, haveria a necessidade de não deixar de fora os que, por diversas razões, haviam abandonado ou não frequentado a escola. Neste contexto, situavam-se, necessariamente, os adolescentes e jovens com diversos tipos de problemas, incluindo aqueles que haviam sido vítimas da guerra, os deficientes, os que não tinham família nem tecto e os que se encontravam em situação de marginalidade. Para todos estes, haveria a necessidade de se desenvolverem sistemas de orientação, acompanhamento, integração e formação, direccionados para as suas necessidades educativas. Um outro aspecto também ligado à Educação de Base para Todos estava relacionado com o ensino Não-Formal, especialmente destinado aos adultos analfabetos e aos homens que, sabendo ler e escrever, não possuíam o nível mínimo de conhecimentos, nem as aptidões indispensáveis à sua plena e correcta integração social.

1.2.4.1. No âmbito da educação pré-escolar

Considerava-se como fundamentais as seguintes necessidades educativas para as crianças dos 0 aos 5 anos de idade: afecto e segurança, higiene corporal e meio ambiente, socialização, expressão e comunicação, estimulação sensorial e da motricidade, actividades lúdicas e de descoberta. Tais necessidades deveriam ser equacionadas no quadro da Educação Pré-Escolar, através da criação de creches e jardins-de-infância, tendo ainda em linha de conta a reestruturação e expansão das classes de Iniciação.

1.2.4.2. No âmbito do I nível Ensino de Base Regular

Verificava-se que os atrasos escolares registados para numerosas crianças, o seu fraco aproveitamento, a grande percentagem de analfabetos ainda existentes e o número elevado de adolescentes e jovens com problemas de integração social, constituíam a realidade educativa nesse nível de ensino. Para dar resposta às necessidades educativas de crianças e adolescentes na faixa etária dos 6 aos 14 anos, que envolvessem conhecimentos, aptidões, atitudes e os valores, impunha-se, já para a década de 90, a necessidade de se definir uma escola básica de 6 anos de escolaridade. Moçambique, por exemplo, tem uma escola básica de sete classes e Cabo Verde caminha para uma de oito anos de escolaridade.
Assim sendo, uma política ou estratégia de desenvolvimento para a educação fundamental para Todos deveria levar em linha de conta os seguintes aspectos: definição dos objectivos e a organização dos programas do Ensino de Base Regular; formação inicial e contínua de professores; reabilitação e expansão da rede escolar; atenuação das assimetrias regionais existentes; melhoria do rendimento escolar dos alunos; criação de incentivos para o alargamento do acesso à escola, com igualdade de oportunidades entre os sexos.

1.2.4.3. No âmbito da Educação de Adultos

Como primeiro patamar da Educação de Adultos, a Alfabetização deveria viabilizar a aquisição de mecanismos de leitura, de escrita e de cálculo e a organização de actividades formativas, que conduzissem à resolução de problemas quotidianos (alfabetização funcional). Para tal deveriam ser criados incentivos à motivação e ao recrutamento de candidatos à alfabetização, fossem eles simples analfabetos, ou ainda adultos que já tivessem iniciado um programa de alfabetização. Na continuidade destes programas deveria ser organizada a pós-alfabetização, de forma a permitir o prosseguimento da acção educativa, de modo a contrariar o retorno dos cidadãos ao analfabetismo.
Também a pós-alfabetização deveria responder a necessidades educativas concretas, para além de tornar possível a aquisição de conhecimentos, aptidões e atitudes definidas no âmbito do Ensino de Base. Logo, a mesma deveria proporcionar a aquisição de qualificações profissionais ao nível da aprendizagem adquirida.
Para superar a difícil situação da Educação em Angola e para levar por diante um projecto abrangente sobre Educação para Todos, para além de uma participação dedicada dos responsáveis da Educação e do seu corpo docente e discente, tornava-se urgente e necessária uma maior participação de toda a sociedade civil, tendo, entre outros, sido definidos como parceiros preferenciais: a família, as igrejas, as instituições de ensino privado e a comunicação social.

1.3. O Quadro de Acção de Dakar

O Fórum Mundial de Educação para Todos, na sequência da Conferência de Educação para Todos, realizou-se, em Dakar (Senegal), entre 26 e 28 de Abril de 2000, e reuniu delegados de 181 países. Os participantes assumiram, em nome dos seus governos, o dever de proporcionar uma educação básica de qualidade para todos, com particular preocupação para os discentes do sexo feminino. Por parte dos países e das agências financiadoras, foi estabelecido um acordo de princípio, no sentido de que “nenhum país que se comprometa seriamente com a educação básica, se sentirá frustrado na vitória desse fim por falta de recursos”.
Apesar dos progressos registados em alguns países, quer em relação à extensão da educação básica, quer ainda, em relação à qualidade do ensino, os dados constatados ainda se encontravam longe de, no mínimo, serem satisfatórios: mais de 113 milhões de crianças, na sua maioria do sexo feminino, não tinham acesso à educação primária; 880 milhões de adultos continuavam analfabetos; a discriminação do género ainda se encontrava impregnada em alguns sistemas educativos; a qualidade do ensino continuava a não satisfazer as necessidades das sociedades.

1.4. Factos políticos e estratégias educativas entre 1992 e 1999

Decorreram neste período, em Angola, os seguintes acontecimentos de particular relevância para o País e com reflexos directos ou indirectos no Sistema Educativo: o Plano Económico Nacional de 1992; a 6ª Revisão Constitucional; a Realização das Primeiras Eleições Livres e Multipartidárias; e o reinício da guerra civil em Outubro de 1992. Em 1993, dá-se a substituição do Programa de Estabilização Económica anteriormente adoptado, por um Programa de Emergência e a 1ª Reunião da Assembleia Nacional. Em 1994, a Assinatura do Protocolo de Lusaka entre o Governo e a UNITA e a Resolução 48/202 da Assembleia das Nações Unidas, sobre a assistência internacional para a reabilitação económica de Angola. Em Outubro de 1995, surge a cooperação com as igrejas, através de um Despacho Conjunto do Ministério da Cultura, da Justiça e da Administração do Território.
No âmbito das acções para a reformulação do sistema educativo destaca-se em 1992, o Exame Sectorial da Educação com um segundo diagnóstico aprofundado sobre as grandes debilidades do sistema (o primeiro realizou em 1986); e o Plano Quadro Nacional de Reestruturação do Sistema Educativo em 1995. Entretanto, no decurso do ano de 1997, dá-se o início de uma ameaça de colapso total do sistema educativo e em 1998, já o número de crianças e jovens em Angola, entre os 7 e os 14 anos fora das escolas, poderia rondar entre 3 e 3,5 milhões. Em Julho de 1998, reinicia a guerra civil, que, só em 2002, termina de forma definitiva.

2. O face a face entre Jomtien e Dakar
2.1. As metas de Jomtien

Vejamos agora as metas de Jomtien comparativamente às de Dakar. Apesar de cada país poder estabelecer as suas próprias metas, a Conferência de Jomtien acabou por lançar como desafios de curto prazo, para a década de 90, os seguintes: expandir os cuidados básicos e as actividades de desenvolvimento infantil, incluindo as intervenções da família e da comunidade, direccionando-as especialmente para as crianças pobres, sem assistência e portadoras de deficiências; viabilizar o acesso universal e a conclusão da educação fundamental (ou qualquer nível mais elevado de educação considerado “básico”) até ao ano 2000; melhorar os resultados de aprendizagem, de modo que, a percentagem convencionada de uma amostra de idade determinada (por exemplo, 80% da faixa etária de 14 anos), venha a alcançar ou ultrapassar um padrão desejável de aquisição de conhecimentos previamente definidos; reduzir para metade a taxa de analfabetismo adulto, em função das taxas registadas em 1990. No ano 2000 a faixa etária adequada passaria a ser determinada por cada país; conferir uma atenção especial à alfabetização da mulher, de modo a que se reduza, de forma significativa, a desigualdade existente entre os índices de alfabetização entre homens e mulheres; ampliar e capacitar os serviços de educação básica de modo a satisfazer as necessidades essenciais de jovens e adultos, com posterior avaliação da eficácia dos programas, em função dos impactos de saúde, emprego e produtividade; aumentar a aquisição, dos conhecimentos, habilidades e valores necessários a uma vida melhor e um desenvolvimento racional e constante, por meio de todos os canais da educação – inclusive meios de comunicação de massa, meios de comunicação tradicional e moderna, mais a acção social – sendo a eficácia destas intervenções avaliadas em função das mudanças de comportamento observadas; estabelecer, sempre que possível, níveis de desempenho para os aspectos anteriormente indicados.
Tais níveis deveriam ser coerentes com a atenção prioritária a ser dada à educação básica, à universalização do seu acesso e à aquisição da sua aprendizagem. Em todos os casos, as metas de desempenho deveriam incluir a igualdade entre sexos. No entanto, a determinação dos níveis de desempenho e a proporção de participantes que deveriam atingir esses níveis, através de programas específicos de educação básica, ficaria a cargo de cada país.

2.2. As metas de Dakar

Sendo, de certo modo, para um período de 10 anos, ambiciosas as metas traçadas na Conferência de Jomtien, sobretudo para muitos dos países da África Sub-Sahariana, no Quadro de Acção de Dakar, os governos participantes comprometeram-se, então, a atingir os seguintes objectivos, maioritariamente, mais realistas e para um horizonte de 15 anos: expandir e melhorar a educação e o cuidado integral de crianças, especialmente as mais vulneráveis e desfavorecidas; assegurar que até ao ano 2015, todas as crianças, principalmente meninas em circunstâncias difíceis e os que pertencem a minorias étnicas, tenham acesso a uma educação primária obrigatória, completamente grátis e de boa qualidade; assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens estejam cobertas por meio de um acesso equitativo a programas de aprendizagem apropriados e técnicas necessárias para o desenvolvimento na vida quotidiana; conseguir 50% de aumento no nível de alfabetização de adultos até ao ano 2015, especialmente mulheres, assim como um acesso equitativo à educação básica e contínua para adultos; eliminar as diferenças do género na educação primária até ao ano de 2005 e conseguir uma equidade entre o sexo feminino e masculino, até ao ano 2015; melhorar todos os aspectos ligados à qualidade da educação, de modo a garantir resultados universalmente reconhecidos e quantificáveis de aprendizagem para todos, especialmente em literatura, matemática e técnicas essenciais para a vida quotidiana.

2.3. A resposta angolana ao quadro de Dakar

Os primeiros sinais de resposta governamental ao Quadro de Acção do Fórum Mundial sobre Educação para Todos (Dakar/2000) situam-se na promulgação da “Lei de Bases do Sistema de Educação” Lei 13/01 e no documento intitulado, “Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educação para o período 2001-2015”. Este último resulta de uma redefinição pragmática do Plano-Quadro de Reestruturação do Sistema Educativo (1995), interrompido por dificuldades decorrentes da situação político-militar e que passou a ser um instrumento de orientação do Governo para um período de 15 anos, com particular incidência para a educação primária e para a universalização da alfabetização de adultos. Assim sendo, este nível de instrução básica, passou a constituir uma prioridade governativa do sector da Educação.

2.3.1. No âmbito do ensino primário

As metas a serem atingidas, no âmbito do Ensino Primário, são as seguintes: alargar o acesso ao Ensino de Base Regular, com previsão de uma taxa de escolarização de 100%, no ano de 2015, a partir da taxa específica de escolarização de 55% em 2002 e de um crescimento constante do SEE de 3% ao ano; melhorar a qualidade de ensino; estabelecer a formação de competências técnico-profissionais.

2.3.2. No âmbito do ensino de adultos

Por outro lado, através de uma maior dinamização do Ensino de Adultos, o governo angolano tem como alvos: procurar corrigir as assimetrias do desenvolvimento do desenvolvimento regional e local; traçar estratégias para a erradicação do analfabetismo literal e proporcionar uma educação básica obrigatória de 4ª classe à população economicamente activa, com prioridade para os jovens e mulheres; apostar na superação permanente da qualificação de mão-de-obra nacional através de um conjunto de qualificações profissionais; melhorar os índices nacionais de desenvolvimento humano.

2.4. O cronograma de acção

Para implementação destes propósitos e para cada uma das áreas de intervenção acima referidas, foram estabelecidos três períodos de actuação: 1º Período ou Fase de Emergência (2001-2002); 2º Período ou Fase de Aplicação dos Fundamentos do Novo Sistema (2002-2006); 3º Período ou Fase de Consolidação e Alargamento do Sistema (2006-2015).
Cada um destes períodos comporta um conjunto de acções faseadas, direccionadas para o cumprimento de objectivos específicos e acções a implementar. O Governo manteve a política de considerar como imprescindível a co-participação de instituições da Sociedade Civil, dado o papel relevante e estratégico dos cidadãos na concretização dos objectivos fixados.

3. Considerações finais

Após a descrição das políticas angolanas, resultantes de fóruns regionais e internacionais de uma Educação para Todos, verifica-se que o conjunto de novas políticas nacionais sobre questões de Educação emerge a partir da Conferência de Jomtien (ano de 1990) e não do Quadro de Acção de Dakar (ano de 2000), tornando-se mais visíveis após a realização da Mesa Redonda de Educação para Todos, em 1991.
Os maiores obstáculos à implementação das políticas desenhadas na sequência do Exame Sectorial da Educação, em 1992 e do Plano-Quadro Nacional de Reestruturação do Sistema de Ensino, em 1995, tem, entre outras, como principais causas: o longo período de guerra civil e a destruição massiva de infra-estruturas; a dificuldade de se criar, desde a independência, uma rede escolar estabilizada, que leve em consideração estatísticas credíveis de uma população-alvo, fixada de forma mais ou menos permanente; a evasão de quadros da Educação, aliciados, durante décadas, por melhores condições de trabalho e a dificuldade em recrutar novos candidatos à docência com adequado perfil de entrada e remuneração socialmente atractiva; o elevado passivo de crianças em idade escolar fora das instituições de ensino; o não cumprimento dos compromissos assumidos pelas agências financiadoras que, sobretudo, no Fórum de Educação para Todos, afirmaram que “nenhum país que se comprometesse seriamente com a educação básica, se sentiria frustrado na vitória desse fim por falta de recursos”.
A tudo isto se acresce: um falso conceito de ajuda ao desenvolvimento em África; o crescimento de juros em relação à divida externa; a imposição de programas de ajustamento estrutural; e a desaceleração do apoio às políticas educativas em África.
O sociólogo brasileiro Josué de Castro alerta também para o seguinte facto: “(…) só um terço, cerca de 4 mil milhões de dólares da soma total de 12 a 14 mil milhões de dólares anuais, que as organizações internacionais consideram como ‘auxílio ao desenvolvimento’, poderá ser eventualmente classificado de ‘auxílio gratuito’. O resto constitui apenas um financiamento em condições desfavoráveis, que acarreta um fardo ruinoso para os países em vias de desenvolvimento”.
Na realidade, em África, são quase sempre parcos os recursos destinados à Saúde e à Educação pública, que têm servido para pagar os serviços da dívida externa. Em 1992, a acumulação dos atrasos no pagamento da dívida africana já representava 32% das exportações de toda a África sub-sahariana. Entre 1985 e 1998, “as políticas do FMI levantaram 4 mil milhões de dólares só da economia africana”.
Entre 1981 e 1984 toda a prioridade foi dada aos programas de ajustamento da dívida e estes amputaram os orçamentos, os investimentos públicos, obrigando as economias nacionais a penosos refreamentos. Tal medida fez com que o número de matrículas na escola primária diminuísse em 22 países em desenvolvimento. Posteriormente, estagnou a ajuda estrangeira para a educação em África, tendo sido mais baixa em 1989 que em 1975, já que o nível de ajuda da ADP (Ajuda Pública ao Desenvolvimento da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico – OCDE) desceu, entre estes dois anos (1975 e 1989), de 17,3% para 10%. Em 1992, chegou a 8,4% de toda a ajuda bilateral, quando era pressuposto que, essa ajuda, fosse significativamente aumentada, após a realização da Conferência de Educação para Todos, em 1990, em Jomtien.
Se levarmos em conta um estudo do Banco Mundial, de 1990, que nos informa, que “um ano de escolarização faz baixar em 9% a mortalidade infantil; a queda de um ponto percentual na taxa de analfabetismo, em África, faz aumentar em dois anos a esperança de vida; quatro anos de estudos primários fazem aumentar a produtividade agrícola em 8,7%; perguntamos: Que tipo de ajuda proporcionam as agências financiadoras internacionais, se o abismo que existe entre a miséria e uma vida decente, entre uma vida sórdida e a esperança pode ser preenchido pela Educação?

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