Ensino primário: determinante do processo de mudança

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Se levarmos em conta um estudo do Banco Mundial de 1990 sobre a importância do ensino primário, o mesmo informa-nos que “nos últimos 100 anos.

Se levarmos em conta um estudo do Banco Mundial de 1990 sobre a importância do ensino primário, o mesmo informa-nos que “nos últimos 100 anos nenhum dos 34 países mais ricos do mundo poderia realizar o respectivo milagre económico se antes não tivesse generalizado o ensino primário”. Diz-nos também que “um ano de escolarização faz baixar em 9% a mortalidade infantil; a queda de um ponto percentual na taxa de analfabetismo, em África, faz aumentar em dois anos a esperança de vida; quatro anos de estudos primários fazem aumentar a produtividade agrícola em 8,7%. Então, porque não apostar seriamente na Educação e, particularmente no ensino primário, se este constituía até um dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio?
Sir William Arthur Lewis, Prémio Nobel em Ciências Económicas, em 1979 e primeiro negro a ganhar este prémio numa categoria diferente do da Paz, refere que, contrariamente ao que muita gente pensa,“Educação nunca foi despesa. Sempre foi investimento, com retorno garantido.” (1)
Por outro lado, apesar de a universidade ser um alicerce fundamental para a formação e os governos dos países africanos não podem deixar de lhe prestar a devida atenção, ela só alcançará a qualidade mínima desejada, se o Ensino Primário for merecedor da atenção necessária por parte dos Governos. Como refere o economista Adelino Torres, “pela simples razão de que não se constrói um edifício começando pelo telhado”. (2)

2. As diferentes abordagens em Educação
A Educação representa no mundo contemporâneo uma questão social complexa, que deve ser vista a várias escalas de análise, cada uma delas exigindo medidas de intervenção adequadas. De acordo com o sociólogo Hermano Carmo, podemos encarar as questões educativas a partir de três níveis de abordagem:
- Numa perspectiva macro-sociológica, a educação é concebida como uma questão económica e política, quer pela amplitude de necessidades e recursos envolvidos, quer ainda pelos efeitos globais do seu funcionamento;
- Numa perspectiva meso-sociológica, a educação é entendida como um problema organizacional, uma vez que a gestão dos recursos (humanos, materiais e financeiros) tem efeitos imediatos na eficácia e na eficiência do processo educativo;
- Numa perspectiva micro-sociológica, a educação é entendida como um problema psico-social, uma vez que o processo educativo resulta de relações inter-pessoais, estabelecidas entre os diversos protagonistas envolvidos no processo.(3)
A Educação como questãopolítica, económica e socio-cultural também levanta questões de identidade, que não podem, nem devem, ser subestimadas, por estarem associadas à imperiosa transmissão de valores (culturais, éticos, estéticos, morais, patrióticos e deontológicos) das gerações mais idosas para as gerações mais jovens. Há, sim, que garantir a coesão nacional. Mas não podemos perder de vista as especificidades patrimoniais de cada país, quer no que respeita ao multiculturalismo e plurilinguismo, quer no que concerne às assimetrias de desenvolvimento. No caso de Angola, entre litoral e interior e entre campo e cidade.

3. Noção de desenvolvimento endógeno
A endogeneidade, segundo Baba Akhib Handara, ex-responsável da UNESCO para África, remete-nos para as fontes das tradições africanas, mas com um imperioso desejo de progresso, de modernização e de abertura à comunidade. O importante, na abordagem endógena, encontra-se na origem e na inspiração da construção e da organização do desenvolvimento, devendo este centrar-se nas pessoas, as quais, por este facto, devem constituir a sua finalidade.(4) Ao tomar-se consciência da particularidade dos aspectos culturais, no âmbito do desenvolvimento global, a endogeneidade passou a constituir uma das reivindicações essenciais da educação africana moderna, já que funde a personalidade e a identidade individual e colectiva. Desta forma, os sistemas de educação africanos poderão, através do ensino, reencontrar e, posteriormente, enriquecer os valores do património cultural e educativo africano, de modo a que os mesmos venham no futuro a ser utilizados em prol do desenvolvimento, da autonomia e da sustentabilidade dos países africanos. A endogeneidade passou, ultimamente, também a constituir uma preocupação do ensino superior que, na sua dupla função de ensino e pesquisa, terá como objectivo salvaguardar a identidade cultural de indivíduos e grupos e promover as culturas dos povos africanos. Daí que já comecem a aparecer numerosos e variados trabalhos científicos, que abordam tanto o estudo do “saber-fazer” tradicionais e das tecnologias locais, como ainda o estudo da tradição oral e das línguas africanas.

4. Razões para a introdução das línguas africanas no ensino
As principais razões para a introdução das línguas africanas no ensino, na opinião de Joseph Poth, especialista em Didáctica das línguas junto do Instituto Nacional de Educação da República Centro Africana, decorrem, essencialmente:
- Do elevado índice de reprovações que se verifica na escola primária, por falta da necessária competência linguística nas línguas de escolarização de origem europeia;
- Dos avanços alcançados pela linguística, no que se refere aos sistemas de funcionamento das línguas, o que, no plano teórico, acabou por ultrapassar dificuldades consideradas, até bem pouco tempo, insuperáveis;
- Dos progressos alcançados pela psicologia, que realçou a importância primordial da língua materna no desenvolvimento psicomotor, afectivo, moral e cognitivo da criança;
- Do imperativo de, pedagogicamente, organizar os programas do ensino e da formação, de acordo com a realidade cultural, linguística e humana de África. Há, por outro lado, que considerar ainda nesta matéria o seguinte: o paradigma de aprendizagem em línguas africanas não levanta problemas relacionados com o discurso pedagógico. Falha, no entanto, ou apresenta sérias dificuldades na sua operacionalização, se a Educação não for reconhecida como um sector de eleição. Este modelo de educação, criado para dar resposta às questões de diversidade cultural e linguística também falha, se houver: falta de materiais didácticos adequados, falta de formação pedagógica apropriada e, principalmente, falta de vontade política, falta de apoio das populações e das diferentes elites existentes no país.(5)
Para além da falsa ideia de que a educação é um gasto e que o ensino primário é menos importante do que os ensinos secundário e superior, há ainda a falsa ideia de que existe um tipo de educação universal. As sociedades encontram-se estruturadas em função de códigos sociais e interagem em função dos seus membros a partir de costumes, princípios, regras, formas de ser, que podem, ou não, estar fixadas em leis escritas. Os professores funcionam de acordo com o tipo de educação que é pensado, criado e posto a funcionar. Não para uma espécie de “educação universal” que, segundo o sociólogo Emile Durkheim, “não pode nem deve existir”. Mas, sim, para cada sociedade real e histórica que, em determinado momento do seu desenvolvimento, cria e impõe o tipo de educação que necessita. Na sua obra Pedagogia da Autonomia; saberes necessários à prática educativa, Paulo Freire, considerava que, o que há, universalmente, em educação é uma “rigorosidade ética”, de que professores e alunos não se podem abster.

5. A inoperância de funcionamento do nosso Subsistema de Formação de Professores
De acordo com a nova Lei de Bases do Sistema de Educação (LBSE), o Subsistema de Formação de Professores deverá “(…) formar professores e demais agentes de educação com o perfil necessário à materialização integral dos objectivos gerais da educação nos diferentes subsistemas de ensino” [Artº 44 alínea a]. “Formar professores e demais agentes de educação com sólidos conhecimentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e práticos [Artº 44 alínea b]”. Uma formação, com a duração de quatro anos, que se inicia, após a 9ª classe, em Escolas do Magistério Primário e que deveriam ter uma conexão com os Institutos Superiores de Educação (ISCED) e com as Escolas Superiores Pedagógicas. Tal não existe, porque o Subsistema de Formação de Professores tarda em estar regulamentado. Um problema que só poderá ser resolvido através de uma estreita cooperação entre o actual Ministério da Educação e o Ministério do Ensino Superior, Ciência e Inovação, bem como ainda entre estes dois departamentos ministeriais e o Ministério da Cultura, face às questões de endogeineidade e da necessidade de introdução das línguas maternas africanas no ensino. Quer como meios facilitadores de aprendizagem, quer como matérias do currículo. Acresce o facto de a grande maioria dos formandos do ISCED e talvez das Escolas Superiores Pedagógicas, não pensarem em ser professores no final dos seus cursos e, muito menos, formadores de formadores em escolas de formação docente. Com este percurso, fica, indefinidamente, por se resolver o problema dos professores com o perfil académico-profissional exigido para o papel social necessário. Se atenderemos ao crescimento populacional no nosso País, estimado em 3% ao ano, a falta gritante de professores manter-se-á e tenderá a agravar-se, tanto mais quanto menos a carreira docente for considerada pouco atractiva. Aquando da nossa Independência, o professor em Angola era considerado um “combatente da linha da frente”. Hoje, segundo o Prof. Luiz Roberto Prandi, Professor Titular da Universidade Paranaense “o desrespeito ao professor retrata a decadência de uma sociedade” (6) e “se não aprendermos a adaptar-nos à mudança acelerada e a controlá-la, iremos, futuramente, ficar reféns da mesma, como afirma o sociólogo Hermano Carmo.” (7) A formação docente é a forja para a formação de recursos humanos para o desenvolvimento, onde: “os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa em experiências de aprendizagem, através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições”. Complementarmente, os saberes, as competências e as normas adquiridas através da formação inicial e contínua, permitir-lhes-á “intervir profissionalmente.” (8)

6. A especificidade da formação de professores
A formação de professores apresenta características específicas, que a distingue de outros tipos de formação, atendendo aos três seguintes aspectos:
- Trata-se em primeiro lugar, de uma formação em duas vertentes, já que inclui uma componente académica e uma outra componente pedagógica (conteúdos das Ciências da Educação), independentemente da maior ou menor ênfase concedida a qualquer das vertentes na organização dos diferentes sistemas organizacionais;
- A formação de professores tem um carácter profissional, uma vez que a sua finalidade concreta é a de formar pessoas, que irão trabalhar na docência;
- A formação de professores é uma formação de formadores, que decorre da “analogia estrutural entre o lugar físico da formação e o espaço onde decorre a prática profissional.”

6.1. A componente académica e científica
De um modo geral, entende-se que, quanto maior for a preparação dos candidatos ao exercício da docência, melhores condições de partida são oferecidos aos estudantes e melhores garantias passam a existir para o sucesso do próprio sistema educativo. No início da década de 90, um estudo sobre o perfil académico para a entrada na formação de professores, verificou o seguinte: nos países desenvolvidos e já em muitos países em desenvolvimento, já se verificava a tendência para colocar a formação de professores ao nível terciário, o que se subentende que, a profissionalização de um professor do ensino primário, já exige um perfil académico correspondente ao ensino universitário. Em África, países como o Egipto e a Tunísia, já, em 1991, colocavam a fasquia da formação de professores ao nível do ensino superior, mantendo, porém, uma outra ao nível do 2º ciclo do ensino secundário. Outros países africanos como o Burundi, Níger, Gabão e Ghana realizavam, na década de 90, a formação de professores para o ensino primário, ao nível do 2º ciclo do secundário. Contudo, para que pudessem dar aulas ao 1º ciclo do ensino secundário – etapa logo a seguir ao ensino primário – já lhes era exigida uma formação superior. O sistema de formação de professores nos Camarões era, por volta de 1991, aquele que mais se aproximava da realidade angolana. Pese a existência de uma vasta rede de instituições naquele país, há uma enorme carência de professores e para fazer face a esta situação, este país recorria a diferentes modalidades de formação, incluindo modelos não convencionais. Socorriam-se, por exemplo, das chamadas escolas normais para a formação de professores suplentes, onde o período de preparação correspondia a 2 anos, para aqueles que terminavam o 2º ciclo secundário. A diferença de qualificação à entrada implica na diferença de duração dos estudos. Mas, apesar do déficit de professores que existia na República dos Camarões, o recrutamento dos candidatos para as instituições de formação já era selectivo, levando em linha de conta, entre outros aspectos: a aprovação num exame de admissão; as habilitações literárias; a idade do candidato para cada um dos tipos de escolas de formação.(9)
De acordo com a Lei 17/16, a actual Lei de Bases do Sistema de Educação, o perfil de entrada dos futuros candidatos ao Magistério Primário (9ª classe) corresponde ainda ao perfil de entrada dos professores primários do tempo colonial (5º ano liceal ou equivalente), uma realidade de há mais de 40 anos atrás. Curiosamente, no programa do MPLA saído no V Congresso, realizado em Dezembro de 2003, este perfil de entrada coincide com o actual nível de ensino obrigatório:
“(…) acalentar com maior consistência a perspectiva apontada no Programa do MPLA que orienta a criação de condições para garantir a efectividade da escolaridade obrigatória até à nona (9ª) classe do ensino geral cuidando da redução da taxa de abandono e insucesso escolar e assegurando a gratuitidade dos serviços de acção social escolar. Para o efeito o MPLA deve promover e estimular a adopção de programas concretos de formação sistemática de professores e outros recursos humanos para todo o sistema de educação e ensino, a quem deverá ser assegurada a melhoria das suas condições sociais, tendo em conta o seu perfil fulcral e interventivo na formação de novas gerações”.(10)

Nesta ordem de ideias, tal como já ocorre em alguns países africanos, a localização da formação docente em Angola, terá de tender, necessariamente, para o nível terciário. “A adequação do sistema de educação e ensino à evolução permanente do mundo da ciência e da técnica será tida pelo MPLA como uma referência obrigatória, tendo em conta a necessidade de recursos humanos para o País e a longa trajectória que o actual sistema de educação e formação comporta, para que um angolano atinja a sua plena formação, sobretudo de nível superior”. (11) Se assim não for, teremos professores com uma mesma formação académica que a dos estudantes, o que os torna, segundo Phillipe Perrenound, “incapazes de desenvolverem estratégias a longo prazo.”

6.2. A componente profissional-pedagógica
Contudo, as actuais circunstâncias do desenvolvimento económico e social angolano, associadas ao facto da actividade docente não ser atractiva, leva ao recrutamento de “formadores” sem qualquer formação pedagógica. Tal como o kimbanda, que até pode curar muitas doenças através do seu conhecimento empírico, por mais que resolva ou minimize os problemas de saúde de muitas pessoas, não se transforma automaticamente num médico, a não ser que frequente uma instituição vocacionada para o efeito. Também em Educação, temos que chamar as coisas pelos seus próprios nomes. O facto de haver pessoas que circunstancialmente dão aulas em instituições de ensino primário, secundário ou terciário, sem a necessária formação profissional, não as torna automaticamente em professores. Apenas dão aulas pela escassez de profissionais da docência, sendo, por conseguinte, os “kimbandas” da Educação. Daí que, por vezes, haja uma certa teatralização montada: os docentes fingem que ensinam e os alunos fingem que aprendem. Mas, segundo o pedagogo António Nóvoa, “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores.”(12) Em meu entender, essa foi a maior dificuldade da reforma educativa e consequentemente da formação de recursos humanos nacionais.

Diz Mauro Laeng, no seu “Dicionário de Pedagógia”, que
se deve “evitar a opinião equívoca de que qualquer indivíduo pode ser professor, desde que saiba o que vai ensinar. Há aspectos próprios da profissão magistral que só uma cultura adequada (nas ciências humanas, principalmente psicológicas e sociais, e na pedagogia e didáctica) e um estágio apropriado podem, geralmente, desenvolver”. (13) De um modo geral, a falta de qualidade no ensino resulta principalmente do baixo perfil profissional do nosso docente, que terá de ser munido de competências resultantes de um saber (epistemológico), de um saber-fazer (pragmático) e de um saber situar-se (metacognitivo e axiológico).

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