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O mundo vem mudando de forma cada vez mais acelerada, devido à ocorrência simultânea de três processos inseridos na actual planetização da economia: “a grande expansão dos fluxos internacionais de bens, serviços e capitais; a competitividade e concorrência nos mercados internacionais; a maior integração dos sistemas económicos.”(1)

 

O mundo vem mudando de forma cada vez mais acelerada, devido à ocorrência simultânea de três processos inseridos na actual planetização da economia: “a grande expansão dos fluxos internacionais de bens, serviços e capitais; a competitividade e concorrência nos mercados internacionais; a maior integração dos sistemas económicos.”(1)

1. Novas exigências educativas face à aceleração das mudanças
No século passado, um conjunto de factos históricos marcantes ocorreu entre o final dos anos 80 e o início da década de 90, que, segundo o investigador Domingos Caeiro, surpreenderam os mais atentos analistas e cientistas políticos internacionais:
- A queda do Muro de Berlim, em 1989 e, consequentemente, o fim do socialismo real e da “Guerra-Fria”, acompanhados da desintegração da União Soviética, em Dezembro de 1991 e o seu desdobramento em novos Estados soberanos, tais como a Ucrânia, a Rússia e a Lituânia…;
- A exacerbação em vários lugares de movimentos nacionalistas, alguns acompanhados de guerra civil, como foram os casos da ex-Jugoslávia, Geórgia e Chechénia;
- O grande crescimento económico do Japão e dos primeiros quatro “tigres do asiático” (China, Taiwan, Hong-Kong e Singapura), levando a crer que poderão constituir-se na região mais rica do século XXI;
- A formação de blocos económicos regionais, tais como, o MERCOSUL – Mercado Comum do Sul (1991), o NAFTA – Acordo de Livre Comércio da América do Norte (1992), a União Europeia (1993)...(2)
- O grande desenvolvimento da ciência e de novas tecnologias de informação e comunicação, abrindo espaço para a actual “Era do Conhecimento” e tornando o mundo numa verdadeira “aldeia global”.
Em África houve o fim do “apartheid” e a eleição de Nelson Mandela para presidente da República da África do Sul. Contudo, outras relevantes mutações ocorreram no continente berço, que acabaram por alterar significativamente a realidade objectiva africana. Foram os casos resultantes das anteriores guerras de autonomização política, da maior ou menor abertura a processos de democratização incluindo políticas do género, dos programas de desenvolvimento económico e social, das migrações, dos processos de urbanização, dos programas de ajustamento estrutural... Como afirmou o já falecido sociólogo, antropólogo e teólogo camaronês Jean-Marc Ela, “os sobressaltos de um mundo durante muito tempo chamado ‘primitivo’ obrigam a rever os métodos de abordagem nas sociedades onde o apelo dos longínquos e o exotismo da descoberta, a sedução do estranho ou o fascínio do ‘selvagem’ mobilizavam o etnólogo”.(3)
As sociedades tradicionais, durante muito tempo dominadas pela oralidade, são hoje afectadas pela economia de mercado e, face a um acesso crescente aos audiovisuais, são influenciadas pelas elites no poder para a construção de um sentido de pátria ideológica (4) nos países a que pertencem, tendo inclusive acesso à publicidade de toda a espécie em programas televisivos e radiofónicos. Para utilizar a expressão de Jean-Marc Ela, há um “escândalo” que deve ser assumido: “As sociedades ditas tradicionais estão em crise”.(5) Na realidade, como refere no seu texto “Os etnólogos chegam à cidade” o francês Nicolas Journet,
“a tradição já não designa apenas costumes antigos, mas processos de comunicação através dos quais os objectos e as práticas estão encarregados de manifestar uma identidade colectiva. As práticas no terreno mudaram também: já não basta apenas a palavra do informador. Hoje as fontes de informação são múltiplas e contraditórias. Se a etnologia exótica sofre a concorrência da etnologia do próximo, é também devido à intervenção de uma série de factores conjunturais: o desaparecimento dos impérios coloniais, o fim do isolamento das sociedades rurais e a difusão mundial da cultura escrita fazem com que a prática em terreno longínquo seja mais difícil e o próprio exotismo perca a sua consistência.”(6)

Estas mudanças, próprias do carácter dinâmico dos grupos societais, acarretam hoje novas exigências ao perfil profissional dos formadores, visando o cumprimento do papel necessário ao progresso económico e social dos países africanos, através de uma maior eficácia (7) e eficiência (8) dos sistemas educativos instituídos.

2. Vertentes Epistemológica, Pragmática e Metacognitiva da Formação Docente
António Nóvoa, doutorado em Ciências da Educação e ex-reitor da Universidade Clássica de Lisboa, informa-nos que, nos dias de hoje, “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”.(9) Porém, só a partir do início do século XX, a temática “formação de professores” começou por despertar algum interesse à investigação, após algumas reflexões de professores aparecerem dispersas em “revistas ligadas à escola, em actas de congressos, num ou noutro opúsculo e artigo de jornal”.(10)
Após a década de 60 e, particularmente, na década de 80, foi quando os artigos sobre formação de professores começaram a surgir de forma mais sistematizada, questionando a natureza e objectivos desta mesma formação.(11)
2.1 O “saber” e o “saber-fazer”
O conhecimento “pode ser filosófico (subjectivo, especulativo), experimental (do senso comum) ou científico (objectivo, nomotético)”.(12) O conhecimento do professor deverá ser entendido como um saber (ou conjunto de saberes) contextualizado por um sistema concreto de práticas escolares e académicas, que correspondem ao conceito aristotélico de sabedoria.(13) Segundo Boaventura Sousa Santos;
“trata-se portanto, de um saber ou de uma multiplicidade de saberes com regras e princípios práticos, expressos nas linhas de acção docente. É, cumulativamente um conhecimento objectivo, subjectivo e ligado às experiências pessoais, mais concretamente ao ‘senso comum’, às opiniões, ao pragmatismo da acção, enfim, às trajectórias e experiências de vida de um dado grupo social. ”(14)
O conhecimento do senso comum “caracteriza-se pelo seu aspecto prático, pragmático, superficial, conservador, fixista e pela sua reprodução espontânea nos acontecimentos quotidianos da vida”. Pode, no entanto, esse mesmo senso comum “ter uma positividade a partir do contributo significativo na construção do conhecimento científico.”(15)
António Nóvoa, por seu turno, apresenta-nos pistas para a identificação dos “saberes” necessários à docência, ao caracterizar as instituições de formação de professores, na viragem do século XIX para o século XX. Pela sua descrição, podemos constatar que a preocupação do Estado em relação aos diferentes domínios do saber, por parte dos professores, já se fazia sentir naquela época:
“As escolas normais são instituições criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, que conquista uma importância acrescida no quadro dos projectos de escolarização de massas; mas são também um espaço de afirmação profissional onde emerge um espírito de corpo solidário. As escolas normais legitimam um saber produzido no exterior da profissão docente, que veicula uma concepção de professores centrada na difusão e na transmissão de conhecimentos; mas são também um lugar de reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva de professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.”(16)
Assim se reconhecia o professor como um profissional capacitado por um conjunto de conhecimentos teóricos e metodológicos adquiridos numa instituição de formação e que só a aquisição dos mesmos legitimava o exercício da sua função. Porém, o domínio teórico do “saber” epistemológico não é o quanto basta para a resolução de situações reais do dia-a-dia sem que, complementarmente, se associe uma actividade prática. É, por conseguinte, após o estabelecimento da relação indissociável entre a teoria e a prática, que o professor passa a entrar no domínio do “saber-fazer”.
Na prática, a docência é caracterizada por aquilo que os professores pensam, fazem, escrevem, verbalizam, com base em dois tipos de conhecimentos:
- O que resulta de um processo aquisitivo; e
- O que resulta de um conhecimento que assenta num discurso sobre a prática ou modo de acção.(17)
2.2. O “saber situar-se”
Para além da dimensão epistemológica e pragmática, o sociólogo Hermano Carmo refere-se a uma dimensão metacognitiva,(18) que consiste na necessidade do professor, enquanto interventor social, “saber situar-se”.(19)
“O interesse emancipatório implica uma auto-reflexão, uma atitude reflexiva, orientada para a responsabilidade e autonomia, que supõe a superação dos significados estritamente subjectivos e que se situa ao nível do desejo de independência, de conquista de liberdade individual e social.”(20) É no contexto do conceito de interesse emancipatório, que poderemos enquadrar o “saber situar-se”.
Este “saber situar-se” aproxima-se também do conceito de “reflexão-na-prática” do pedagogo estadunidense Donald Schön e que se reveste do seguinte: “É através da reflexão delimitada pela acção presente, e variando conforme as situações, que o profissional explicita as compressões tácitas e revê as situações singulares e incertas, utilizando-a como feedback ou como correctivo de toda a aprendizagem.”(21) Nesta óptica, emerge uma racionalidade crítica direccionada para uma consciencialização da acção a partir da qual o sujeito, inserido numa comunidade de profissionais reflexivos, intervém. Por fim, o “saber situar-se” aparece-nos ainda próximo do conceito de “reflexão-na-prática” utilizada por pedagogo espanhol Angel Pérez Gomez, quando usa a expressão “conhecimento de terceira ordem”; ou seja, aquele “saber” ou “conhecimento” que resulta de uma reflexão sobre a representação ou a posteriori da própria acção.(22)
2.2.1. O assimilacionismo em jogo
Ainda no contexto do “saber-situar-se”, Jean-Marc Ela, de que falámos antes a propósito da “crise das sociedades tradicionais”, atesta que
“o discurso acerca do Outro, cuja diferença cria problema, torna-se o discurso sobre a civilização do homem pelo homem que enaltece a assimilação dos selvagens. Discurso marcado pelo etnocentrismo, o medo e o desprezo do Outro, a paz branca e a conversão do Outro a si.”(23)
Daí que se entenda melhor a postura académica do ex-embaixador português Luís Gaspar da Silva, que, em vida, foi docente na Universidade de Minho e que no seu livro de política de cooperação, intitulado “Utopia seis destinos”, teceu o seguinte comentário: “(…) Outra acção sempre pensada e projectada em comum, seria no domínio da Sociologia, fazer desaparecer definitivamente a ideia reaccionária de que o africano não é completamente normal, mas pode ser ‘assimilado’.”(24)
Mas também o académico estadunidense Joseph Stiglitz, ex-vice-presidente do Banco Mundial, galardoado com o Prémio Nobel de Economia em 2001, refere que “(…) no pós-guerra houve um declínio de influência das antigas potências coloniais, mas a mentalidade colonialista ficou – a certeza de saberem o que é melhor para os países em desenvolvimento.”(25)
Na realidade, como confere no seu livro “O que é a Educação”, o sociólogo brasileiro Carlos Rodrigues Brandão, “não há apenas ideias opostas ou ideias diferentes a respeito da Educação, a sua essência e seus fins. Há interesses económicos, políticos que se projectam também sobre a Educação” e que, evidentemente, influenciam e determinam o seu paradigma conceptual e de desenvolvimento.(26)
2.2.2. O sentido endógeno e axiológico do conhecimento
As ciências sociais não se regem por determinismos rígidos e numa África traumatizada pela violência colonial, onde há um tipo de conhecimento adquirido por herança, que nos conduz à interiorização de um baixo sentido de auto-estima, numa África transformada pelas mutações actuais e pelo choque das ingerências, apela-se, evidentemente, a uma reposição histórica das realidades africanas.
É preciso ajudar a construir “uma nova grelha (de leitura) teórica para a explicação dos factos e processos sociais angolanos que assenta numa sociologia (e epistemológica) do saber endógeno”, afirmou, em 1999, o nosso confrade Prof. Victor Kajibanga, no âmbito de uma Conferência realizada em Lisboa e intitulada, “O lusotropicalismo revisitado”.(27)
Desde o “Plano de Acção de Lagos”, aprovado pelos chefes de Estado da ex-OUA, em 1980, que a noção de “desenvolvimento global endógeno” passou a constituir uma preocupação dos meios intelectuais e políticos africanos para a renovação de África. Esse Plano tinha como alvo a obtenção de um desenvolvimento endógeno; ou seja, um tipo de desenvolvimento que permita alcançar uma autonomia económica, intelectual, técnica e cultural e procurava inverter, até ao ano 2000, a delicada situação social e económica que ainda hoje prevalece no continente africano.
Para tal, deveriam ser utilizadas estratégias, que se afastassem dos modelos de desenvolvimento colonial, favorecessem uma integração regional, para além de um desenvolvimento integrado e auto-sustentado ao nível africano. Contudo, os resultados apresentados no ano de 2000, pouco ou nada avançaram no sentido da obtenção de uma autonomia africana resultante da criação de um processo de desenvolvimento centrado e auto-sustentado.
O “Plano de Acção de Lagos” foi também visto como um instrumento que permitia consolidar a independência política e chegar ao progresso e à unidade a que as sociedades africanas aspiram. Na problemática do desenvolvimento em África, o factor humano passou a constituir um elemento primordial. Daí que, os chefes de Estado e de Governo da actual Unidade Africana tivessem consagrado a esse Plano de Acção um lugar importante, para tudo o que diz respeito ao desenvolvimento dos recursos humanos, logo a partir da eliminação do próprio analfabetismo.
Também Louis Emmerij, ex-presidente do Centro de Desenvolvimento da OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico), em Paris, no período entre 1986 e 1992, foi peremptório na afirmação de que “a maior parte dos capitais susceptíveis de alimentar o desenvolvimento deve vir do interior. É essa naturalmente a garantia de autonomia. É esse sobretudo o único meio de garantir um processo de transformação em coerência com a história, a tradição e a cultura nacionais (…) a ideia de que o desenvolvimento está antes demais nas mãos dos Africanos ganha terreno (…)”.(28)
É certo que o conceito de endogeneidade nos remete para as fontes das chamadas tradições africanas, mas, evidentemente, sem que se perca de vista o imperioso desejo de progresso e de modernização abertos à comunidade, afirmou, por seu turno, o maliano Baba Akhib Haidara, ex-Director da UNESCO, do Bureau Regional para o Desenvolvimiento da Educação em África (BREDA), em Dakar (Senegal).(29)
Mas ainda a propósito de endogeneidade, Valentin Mudimbe, da República Democrática do Congo, refere no seu livro “A Invenção de África – Gnose, Filosofia e a ordem do conhecimento”, que antropólogos ocidentais e missionários tenham criado distorções, não só em relação aos que vieram de fora, mas também em relação aos próprios africanos, ao procurarem compreendê-los.(30) Gnose significa procurar para conhecer, inquirir, métodos de conhecimento, investigação e chegar ao conhecimento com alguém. Gnose é diferente de doxa ou opinião, pelo que gnose não se deve confundir com episteme, entendida, quer como ciência, quer como uma configuração intelectual geral. “Identidade e alteridade são sempre dadas a outros, assumidas por um Eu ou Nós-sujeito, estruturadas em diferentes opiniões e expressas ou silenciadas de acordo com desejos pessoais face a uma episteme”.(31)

3. A terminar
Depois de identificados os “saberes” necessários à docência e no âmbito da aspiração a um maior sentido de autonomização política, económica, social, cultural e educacional, torna-se necessário que os futuros professores – a partir de um perfil adequado de saída a ser exigido em cursos de formação e capacitação profissional a serem construídos em novos moldes – aprendam a “saber situar-se”, mediante exercícios de metacognição. Não basta valorizar apenas o “saber” e o “saber-fazer” a partir do que se faz fora de Angola. É necessário promover-se a inovação científica, tecnológica e educacional no interior do nosso país, para que as gerações mais jovens possam ver o Mundo, África e Angola, através dos seus próprios olhos.
Para tal, há que contar com a contribuição desta nossa Academia Angolana de Letras, de que hoje me orgulho de ter si eleito como membro efectivo. A todos os confrades que para tal contribuíram, desde já os meus sinceros agradecimentos pela confiança depositada.
* Ph. D em Ciências da Educação; Mestre em Relações Interculturais;e Membro Efectivo da Academia Angolana de Letras (AAL).
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NOTAS:
CAEIRO, Domingos (2001), Globalização Económica; In, CARMO, Hermano – coord. (2001), Problemas Sociais Contemporâneos, Universidade Aberta, Lisboa, p.217
Ibidem. Em relação ao NAFTA, colocam-se hoje maiores dificuldades de circulação entre os EUA e o México face ao desejo, amplamente noticiado, do presidente estadunidense, Donald Trump, em erguer um muro a separar os dois países. Em relação à União Europeia, o Reino Unido abandonou recentemente este bloco regional.
ELA, Jean-Marc (2013), Restituir a História às Sociedades Africanas. Promover as Ciências Sociais na África Negra, Edições Mulemba da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto e Edições Pedago Lda, Luanda e Mangualde, p.30
O polaco Stanislaw Ossowski apresenta um duplo sentido para o conceito de patriotismo: “o privado, de caracter local, “que tem a ver com a relação pessoal do indivíduo com o meio e assenta na convicção do indivíduo em relação ao seu sentido de pertença a uma determinada comunidade e ao facto dessa mesma comunidade estar associada a uma certa área geográfica; e o ideológico, mais amplo, já que não se circunscreve à vivência deste ou daquele indivíduo e aos costumes adquiridos em função dessa mesma vivência, mas sim às experiências vividas pelo grupo latu sensu. É algo que é adorado por todos, independentemente de haver uma relação mais próxima e especial para com um círculo mais restrito, mais local, mais privado”. OSSOWSKI, Stanislaw (1983) O Ossobliwosciach Nauk Spolecznych, PWN, Varsóvia, pp.63-66; Em inglês estes termos aparecem como: national feeling e home feeling e em alemão: vaterland e heimat. Nota e cit. in, CARVALHO, Paulo de (2002), Angola, quanto tempo falta para o amanhã?: Reflexões sobre as crises política, económica e social, Celta Editora, Oeiras, pp.5-6. Também em ZAU, Filipe (2009), Educação em Angola; Novos Trilhos para o Desenvolvimento, Movilivros, Luanda, p.176
ELA, Jean-Marc, op. cit., p.30
Journet, Nicolas (2005), Os etnólogos chegam à cidade, In, DORTIER, Jean-François-Dir. (2005), Uma História das Ciências Humanas, Edições Texto &Gráfica Lda, Lisboa, p.258
A eficácia remete-nos para o planeamento, que terá que ser cuidadosamente preparado, de modo a tornar possível a identificação dos alvos a atingir e a congregação de esforços para a realização de acções comuns. O sociólogo Hermano Carmo refere que “para que uma acção seja eficaz é necessário que os resultados obtidos correspondam aos previstos”. Todavia, dever-se-á evitar cair no chamado sindroma de paralisia por análise, caracterizado pelo excesso de perfeccionismo tecnicista, onde “o sistema interventor gasta a maior parte dos seus recursos a analisar a situação, desviando-se da finalidade essencial, que é produzir efeitos de aperfeiçoamento na situação-problema. In, CARMO, Hermano (2000), Hipóteses sobre o contributo dos portugueses no processo de reabilitação pós-guerra, Universidade Aberta, Lisboa. Intervenção no âmbito do 1º Congresso Internacional promovido pela Universidade Aberta, sobre a Guerra Colonial: realidade e ficção, Lisboa, p.5
Ainda de acordo com Hermano Carmo, “a eficiência deve procurar optimizar os resultados em relação aos recursos disponíveis”. A eficiência põe a descoberto duas questões, que estão intrinsecamente ligadas: A identificação dos recursos e a sua hierarquização.In, CARMO, Hermano (2000), op. cit., p.6
NÓVOA, António (1992), Os professores e a sua formação, Nota de Apresentação, Publicações D. Quixote Lda, Lisboa, p.9
PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção (1999), Formação e Avaliação de Professores, Porto Editora Lda, Porto, p.10
A título de exemplo destacamos as seguintes: Teaching and Teacher Education; Journal of Teacher Education; European Journal of Teacher Education; Journal of Education for Teaching; Journal of Staff Development; European Journal of Education; Teachers and Teaching; Theory into Pratice. In, CALDERHEAD, James; SHORROCK, S.B. (1997), Understanding teacher education. Case studies in the professional development of beginning teachers, The Falmer Press, London, s/p; também em ZEICHNER, Kenneth (1998), The new scholarship in teacher education, Conferência apresentada no Encontro Anual da American Educational Research Association, San Diego, s/p; cit. in, PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção, op. cit., p.10
“As ciências nomotéticas, caso da sociologia, da antropologia cultural, da psicologia, etc., buscam nas actividades do homem leis entendidas como ‘relações susceptíveis de verdade ou de falsidade quanto à sua adequação ao real’. As observações sistemáticas ou as experimentações, que constituem os seus métodos exprimem-se em termos estatísticos. A dificuldade em dissociar as diferentes variáveis em jogo, limitando a alcance dos seus propósitos, não impede, todavia, os seus investigadores de verem nos métodos das ciências da natureza um ideal que está sempre presente.” Cf., CARVALHO, Adalberto Dias de (1996), Epistemologia das Ciências da Educação, Edições Afrontamento, Porto, p.79
“Aristóteles aplica o termo sabedoria ao campo das artes, principalmente àquelas que alcançam a mais acrisolada mestria na sua arte, tal com Fídias na escultura. A sabedoria é ciência e entendimento intuitivo do que é, por natureza, o mais precioso.” Cf. Ética Nicomaquea, livro VI, cap.7, cit. in, PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção, op. cit., p.16.
SANTOS, Boaventura (1987), Um discurso sobre as ciências, Edições Afrontamento, Lisboa, pp.56 e segs; cit. in, PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção, op. cit., p.16
De acordo com o sociólogo Boaventura Sousa Santos, a positividade do conhecimento do senso comum ocorre desde que se verifique a “dupla ruptura epistemológica: uma vez feita a ruptura epistemológica com o senso comum, o acto epistemológico mais importante é a ruptura com a ruptura epistemológica (...) a dupla ruptura epistemológica procede a um trabalho de transformação tanto do senso comum como da ciência. Enquanto a primeira ruptura é imprescindível para constituir a ciência, mas deixa o senso comum tal como estava antes dela, a segunda ruptura transforma o senso comum com base na ciência constituída e no mesmo processo transforma a ciência. Com esta dupla transformação pretende-se um senso comum esclarecido e uma ciência prudente, ou melhor, uma nova configuração do saber que se aproxima da phronesis aristotélica, ou seja, um saber ou conhecimento prático que dá sentido e orientação à existência e cria o hábito de decidir bem.” Cf. SANTOS, Boaventura (1989), Introdução a uma ciência pós-moderna, Edições Afrontamento, Lisboa, p.45; cit. in, PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção, op. cit., p.16. Segundo Aristóteles, a phronesis é a sabedoria prática. Um esforço de reflexão, uma ciência que não se limita ao conhecimento, dado que pretende melhorar a acção do homem. Tem como objectivo descrever claramente os fenómenos da acção humana, principalmente pelo exame dialéctico das opiniões dos homens sobre esses fenómenos e não apenas descobrir os princípios imutáveis da acção humana e as causas. Isto é, considera que, a partir da opinião (doxa) é possível atingir o conhecimento (episteme). In, http://www.iscsp.ulisboa.pt/~cepp/lexico_grecoromano/phronesis.htm, em 09/08/17
NÓVOA, António, op. cit., p.16
PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção, op. cit., p.15
“A metacognição foi definida por John Flavell (Stanford University) nos anos 1970 como o conhecimento que as pessoas têm sobre seus próprios processos cognitivos e a habilidade de controlar esses processos, monitorando, organizando, e modificando-os para realizar objetivos concretos. Em outras palavras a metacognição se refere à habilidade de refletir sobre uma determinada tarefa (ler, calcular, pensar, tomar uma decisão) e sozinho selecionar e usar o melhor método para resolver essa tarefa” In, http://www.psicologiaexplica.com.br/o-que-e-metacognicao/, em 10/08/17
“No domínio do saber, que aprenda a integrar a teoria e a metodologia do trabalho com comunidades na resolução de situações-problema reais; no domínio do saber-fazer que aprenda a aperfeiçoar as suas competências comunicacionais, através do treino da leitura, da escrita, da fala e da escuta; no domínio do saber situar-se, que aprenda a questionar-se como pessoa para poder assumir-se como profissional de intervenção social.” Cf., CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitário; Universidade Aberta, Lisboa, p.23.
“Marguerite Altet, partindo da distinção proposta por Legroux entre informação, saber e conhecimento, argumenta que a informação é exterior ao sujeito e é de origem social; o conhecimento está integrado no sujeito e é de origem pessoal (...) o saber constrói-se na interacção entre o conhecimento e a informação, entre o sujeito e o meio ambiente na e pela meditação”. Cf. ALTET, Marguerite (1996), Les competénces de l’enseignement profissionnnel: entre savoir, schèmes d’action et adptation, le savoir anlyser; In, PAQUAY, L.; ALTER, M.; CHARLIER, E.; PERRENOUD P.; eds. (1996), Former des enseignants profissionnels: quelles stratégies? Quelles compétences?; De Boeck, Bruxelles, p. 33; cit. in, PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção, op. cit., p.18
SCHÖN, Donald (1983), The effective practionner: how professionals think in action, Temple Smith, London, s/p; cit. in, PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção, op. cit., p.18
PÉREZ GÓMEZ; Angel (1988), El pensamento prático del professor: a formação do professor como professional reflexivo; In, VILLA A., ed. (1988), Perspectivas y problemas de la función docente, Narcea, Madrid, s/p; cit. in., PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção, op. cit., p.18
ELA, Jean-Marc, op. cit., p.50
SILVA, Gaspar (1997) Utopia – Seis Destinos, Política de Cooperação, Quatro Margens Editora, Lisboa, p.38
“(…) as mentalidades não mudam num dia: É a verdade tanto para os países ricos como para os países em desenvolvimento. Conceder a independência às colónias (…) não mudou a atitude dos antigos colonizadores: Eles ainda se sentem como ‘aqueles que sabem’. Eles nunca deixaram de afirmar que os novos países independentes podiam, deviam confiar e aplicar as suas recomendações. Depois de tantas promessas não cumpridas, era de esperar que as coisas mudassem. Mas, na verdade, esses novos países continuaram a seguir os conselhos que lhes são dados, por causa do dinheiro que entra e não porque confiam nas receitas. No pós-guerra houve um declínio de influência das antigas potências coloniais, mas a mentalidade colonialista ficou – a certeza de saberem o que é melhor para os países em desenvolvimento”. Cf., STIGLITZ, Joseph E. (2002), La Grande Désillusion, Fayard, Paris ; cit. in., STIGLITZ, Joseph E., (Abril de 2002), A Mundialização em Acção, Le Monde Diplomatique nº 577-49º année, Paris, p.11
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (1986), O que é a Educação, Editora Brasiliense, São Paulo, p.60
KAJIBANGA, Victor (1999), Crise da Racionalidade Lusotropicalista e do “Paradigma” da Crioulidade. O Caso da antropossociologia de Angola; Comunicação apresentada ao Colóquio “O Luso-tropicalismo Revisitado” realizado em Lisboa, na Sociedade de Geografia de Lisboa, de 11 a 12 de Fevereiro de 1999
Cf., EMMERIJ, Louis (1993), Norte-Sul: A granada descavilhada, Bertrand Editora, Lisboa, pp.116-117
HAIDARA, Baba Akhib, (1989/1990), Desenvolvimento e Educação em África, In, MATOS, Artur Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo – Dir. (1989/990), Povos e Culturas, Educação em África, Centro de Estudos dos Povos e Culturas de Expressão Portuguesa, Universidade Católica Portuguesa, Lisboa, p.36.
JEWSIEWICKI, Bogumil (1988); In, MUNDIMBE, V.Y. (1988), The Invention of Africa – Gnosis, Philosophy, and the Order of Knowledge, Indiana University Press – Blooming and Indianapolis; James Currey, London, contra-capa.
MUNDIMBE, V.Y., op. cit., Introduction, p.ix

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