POLÍTICAS ASSIMILACIONISTAS NA EDUCAÇÃO COLONIAL

Envie este artigo por email

O José Luís Cabaço, um nacionalista do tempo da luta armada.

Colocação dos professores do posto Fotografia: Arquivo

A propósito das políticas educacionais assimilacionistas, levadas a cabo pelas diferentes administrações coloniais portuguesas, no livro “Moçambique, Identidade, Colonialismo e Libertação” de José Luís Cabaço, um nacionalista do tempo da luta armada e hoje reitor da Universidade Técnica de Moçambique, encontrei referenciado o seguinte provérbio bambara (Mali): “Jirikurunmenonmenjila, a te kebamaye”. Eis a tradução em português: “Um tronco pode ficar na água por longo tempo, mas não se transforma em crocodilo”.

A génese de um pensamento
civilizacional hegemónico

“A passagem, nos fins do século XVIII, da economia fisiocrática ao capitalismo industrial e financeiro ocorreu como consequência das transformações ocorridas na Europa pelo triunfo das burguesias e do pensamento burguês na Europa, herdeiros da Reforma e da Revolução Francesa, bem como do pensamento iluminista que acompanhou a ascensão dessa classe social. As relações económicas do tipo capitalista determinaram novo entendimento das relações sociais e da percepção da diferença”, refere José Luís Cabaço. Afirma, também,que, “o‘bom selvagem’ de Rousseau foi violentamente atacado numa carta que lhe dirigiu Voltaire, defendendo o conhecimento e a erudição como a estrada a percorrer para o bem da humanidade. O caminho da salvação passava pela civilização ocidental”.
Mais tarde, em meados do século XIX, surgiram,nas áreas geográficas da expansão europeia, as primeiras reflexões de carácter antropológico relacionadas com a questão das “sociedades primitivas”, abordagens teóricas que coincidiram com as transformações económicas e políticas que sustentavam a implantação da dominação colonial. A “Origem das espécies” de Darwin e Wallace, editado em 1859, modificaram a visão da vida e do homem e o conhecimento científico em geral. Foi, então, sob o signo da visão unilateral de evolucionismo, que se desenvolveu o pensamento europeu daquela época.
Ainda de acordo com José Luís Cabaço “os colonizados são vistos, pelos evolucionistas, como a presença dos antepassados dos colonizadores. Essa formulação implica uma abordagem historicista que todos os grandes pensadores da época, de Comte a Weber, de Durkheim a Marx, perfilaram, mesmo com abordagens diferentes. A evolução do Homem procederia por fases históricas de que a civilização europeia seria modelo superior de progresso e, portanto, o ponto de referência classificatório”. Daí que as transformações dos povos colonizados passassem a ser condicionadas pelas relações de poder dominadas pela Europa. Os interesses económicos e políticos, sustentando-se nessas reflexões teóricas, levaram a “missão evangelizadora” a dar lugar à “missão civilizadora”, uma expressão que nasceu com Napoleão III na França. Acrescenta ainda José Luís Cabaço, que as “sociedades primitivas” que eram encaradas como o passado no presente, para bem do progresso universal e para benefício dos povos “atrasados” teriam, então, de ser suprimidas. Assim se impôs a perspectiva eurocêntrica e assimilacionista junto dos povos colonizados.

O reforço de uma falsa teoria racial

Já no século XVIII, G. de Bouffon, na sua “HistoireGenerale de l’Homme”, editada em 1749, em Paris, deduzia que a degeneração dos negros resultava da diferença de sangue e a sua reintegração na natureza do homem necessitaria de um longo período secular, senão da eternidade. O discurso da “raça” – apesar das reacções contrárias de outros pensadores franceses, tais como Montesquieu, Helvétius e, particularmente, Condorcet – passou a aparecer como uma justificação “moral” ou, até mesmo, um descargo de consciência face ao tráfico negreiro e ao consequente enriquecimento nas colónias.
Segundo L. Poliakov, no seu livro “Le mythe aryen. Essai sur les sources du racisme e du nacionalisme”– citado em “Origens do Nacionalismo Africano” pelo sociólogo angolano Mário de Andrade – admitia que “o narcisismo europeu reclamava uma fronteira entre si e o outro.” Mais tarde, a obsessão do “culto da raça” culmina com Arthur de Gobineau, ao publicar, em 1884, o seu “Essaisurl’inégalitédesraceshumaines”, uma tara de degenerescência, que, de acordo com ClaudeLévi-Strauss, em “RaceetHistoire” estavaligada mais a um fenómeno da mestiçagem do que à posição de cada uma das raças numa escala de valores comum a todas.”Levi-Straussinterpretava as posições de Gobineau como uma forma de atingir, sem distinção de raça, toda uma humanidade, que ele via condenada a uma mestiçagem cada vez mais desenvolvida.

Um processo educativo discriminatório

Em Angola, naopinião de Martins dos Santos, no início da II República em Portugal, o desenvolvimento da instrução estava ainda longe de satisfazer as necessidades das populações. O sistema assentava em dois tipos de ensino: um primeiro, destinado aos filhos dos europeus e africanos considerados assimilados; um segundo, que se destinava à restante população de origem africana, que o Estado português considerava estar ainda longe de ser civilizada; ou seja, europeizada.
No primeiro caso, as crianças eram encaminhadas para as escolas primárias, cujo plano de estudos era praticamente idêntico aos da metrópole. Recebiam instrução literária mais desenvolvida, embora muito limitada. Os outros deveriam seguir para as escolas-oficinas ou para as escolas rurais, sector mais tarde designado por Ensino Técnico Elementar, que tinham por objectivo proporcionar uma preparação profissional. Daí as escolas de artes e ofícios serem estabelecimentos de instrução primária, que se encontravam em plano inferior, em relação às escolas primárias. Naquelas, prestava-se maior atenção à aprendizagem de um ofício. A escolarização era considerada completa com a aprovação no exame do primeiro grau (3ª classe), não sendo muitos os que conseguiam lá chegar. Nalguns casos, ficavam-se apenas pela prática hesitante da leitura e da escrita. No fundo, as escolas de artes e ofícios aproximavam-se das escolas rurais, que tinham a classificação de escolas rudimentares. Estas, de acordo com o diploma de 18 de Setembro de 1928, deveriam fixar-se em número de vinte.
De acordo com os diplomas legais em Angola, a instrução e preparação dos africanos, considerados nativos, ficava dependente da Repartição Superior dos Negócios Indígenas. Por conseguinte, fora da orientação e controlo dos serviços vocacionados para a escolarização. Norton de Matos era, já na I República, um defensor intransigente da escola-oficina, em detrimento da preparação literária e humanista. Admitia-se, à época, que um operário letrado se interessasse menos pelo seu ofício do que o analfabeto. Generalizava-se a ideia de que quem sabia ler, apenas aspirava a ser funcionário ou escriturário. Por outro lado, “pensava-se também, se conviria criar a concorrência do técnico indígena, perante o artista mecânico europeu, sem se ter em conta que isso era uma odiosa forma de discriminação, deprimente e degradante”, reconhecia Martins dos Santos.
Em 1926, frisa Adriano Moreira, após a instauração do Estado Novo, era oficialmente possível a qualquer negro ou mestiço africano ser reconhecido como assimilado (não indígena) e assim atingir o mesmo satuslegal do europeu. No entanto, para se habilitar a tal classificação, o indivíduo tinha de ter 18 anos de idade, demonstrar que sabia ler, escrever e falar português fluentemente, ser trabalhador assalariado, comer, vestir e ter a mesma religião que os portugueses, manter um padrão de vida e de costumes semelhante ao estilo de vida europeu e não ter cadastro na polícia.Um diploma legislativo do governador-geral de Angola, de 9 de Janeiro de 1937, afirmava que, o ensino rural indígena se fundamenta nas actividades práticas laborais, ministrando-se, paralelamente, os rudimentos de leitura, escrita e contagem, por algum dos professores rurais ou das missões católicas.
Em 28 de Agosto de 1939, frisa ainda Martins dos Santos, foi criada na Huíla uma Escola de Artes e Ofícios para o sexo masculino, “destinada a educar crianças pobres, com mais de doze anos de idade, brancas ou mestiças. Esta expressão pode levar-nos a concluir que seriam excluídas as crianças negras. Alguns anos antes dava-se exactamente o contrário, tendo sido criadas escolas-oficinas exclusivamente destinadas a africanos.” De acordo com o conceito da época, os africanos seriam apenas os negros.
Em 1950, menos de 5% de todas as crianças de idades compreendidas entre os 5 e os 14 anos de idade frequentavam a escola. A percentagem de analfabetismo dos negros de idade superior a 15 anos situava-se nos 97%. No entanto, devemos também salientar, que nas escolas portuguesas da metrópole, o primeiro grau de instrução primária foi, durante bastante tempo, o limite obrigatório da instrução pública legalmente exigido e, por consequência, aquele que era proporcionado à população escolar. Daí que grande parte da população portuguesa não conseguisse vencer a barreira da alfabetização, ou seja, a leitura e escrita de nível elementar e uso corrente.
De acordo com o censo de 1950, quase metade de todos os brancos em Angola com 5 ou mais anos de idade, nunca haviam frequentado a escola e, menos de 17%, tinha prosseguido os seus estudos para além da 4ª classe. Em suma: como poderia a administração colonial portuguesa levar a cabo a sua missão “civilizadora”, se não tinha para dar o que afinal também não tinha?
Só a 6 de Setembro de 1961, após o início da luta armada, o ministro do Ultramar, Adriano Moreira, durante a sua breve permanência em Angola, acabou por abolir a Lei do Indigenato. No entanto, para grande maioria dos angolanos, as repercussões ao nível da instrução primária não se tornaram visíveis, já que em 1970-1971, após quase quinhentos anos de presença portuguesa em Angola, apenas 1% dos adultos africanos e 2% das crianças que viviam nas zonas rurais utilizavam regularmente a língua de escolaridade.

Comentários

Newsletter


Colabore com o Jornal Cultura - Envie-nos os artigos da sua autoria.

Colaboradores Ver todos